1. Einführung in die Unterrichtsplanung

Unterricht ist ein komplexes soziales Geschehen. Schulische und universitäre Lehre findet stets mit konkreten Personen statt. In der Mehrzahl der Fälle unterrichtet die/der Lehrer/in eine Gruppe von Personen, nur selten Einzelpersonen. Für eine/n Lehrende/n, welche/r eine Unterrichtsstunde plant, ist es daher sinnvoll, sich neben den fachlichen Aspekten ausreichend mit den sozial-kommunikativen Aspekten des geplanten Unterrichtsvorhabens zu beschäftigen.

1.1 Zentrale Planungsfragen

Unterrichtsplanung ist eine wesentlicher Bestandteil der Didaktik. Planungsfragen beschäftigen sich mit den Planungsfeldern, die vor Beginn einer Unterrichtspraxis bestimmt bzw. in einem laufenden Lernprozess neu bestimmt werden können.

Solche zentrale Planungsfragen betreffen im Allgemeinen die folgenden Bereiche:

• Klärung der eigene Rolle als Lehrende/r

• Adressatinnen/Adressatenanalyse

• Abklärung der institutionellen Vorgaben und Standards

• Bestimmen der zentralen Ressourcen für die Durchführung des Unterrichtsvorhabens (Zeit, Arbeitsräume, personelle, finanzielle und materielle Ressourcen)

• Festlegung der Lehr- und Lernziele (fachlich und sozial)

• Festlegung des (Rahmen-)Themas

• Wahl der Lernorganisation

• Auswahl der Inhalte (Texte, Bilder, Quellen)

• Aufbau der Lernorganisation

• Vorüberlegungen für Übungen und Überprüfungen

• Vorüberlegungen für Rückkopplung und Reflexion im Lernprozess.

1.2 Inhalt und sozialer Prozess

Erfolg im Unterricht ist nicht nur eine Frage der fachlich-inhaltlichen Argumentation, Mindestens ebenso bedeutsam ist die Gestaltung der kommunikativen Bedingungen, die zwischen den am Unterrichtsgeschehen beteiligten Personen ablaufen.

Die/Der Lehrende muss sowohl bei der Planung als auch bei der Steuerung des Unterrichts stets zwei Ebenen im Auge behalten:

• Die Ebene der sozialen Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden
• Die argumentative Entwicklung auf der thematischem Ebene.

Die Regeln der Kommunikation, welche – bewusst oder unbewusst – zwischen einer/m Lehrer/in und den Teilnehmer/innen am Unterrichtsgeschehen etabliert werden (Arbeitsvertrag), sind Grundlage für die Arbeitsbeziehung, welche zwischen der/m Lehrenden und den Lernenden als soziale Akteure ablaufen. Sie bilden zugleich die Grundlage für jene Perspektiven, unter denen der Lerngegenstand, z.B. "Geschichte", wahrgenommen wird (vgl. Didaktisches Dreieck).

In einer ihrer Grundannahmen geht die prozessorientierte Didaktik von den ‚pragmatischen Axiomen’ der Kommunikation aus, wie sie von Watzlawick, Beavin und Jackson (1967, S. 53) beschrieben wurden.

• Das erste Axiom besagt: "Man kann nicht nicht kommunizieren."
• Das zweite Axiom lautet: "Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist."

Diese beiden Axiome sind für die Unterrichtssituation in vieler Hinsicht relevant: Das erste verweist auf die Tatsache, dass auch die unbesprochenen Verhaltensformen im Unterricht als ein Faktor der Kommunikation eine Rolle spielen. Das zweite, die weitgehende Determinierung des Inhaltsaspekts durch den Beziehungsaspekt, verweist darauf, dass die emotionale Beziehung zwischen den Akteurinnen/Akteuren die Arbeit am Inhalt nachhaltig bestimmen, aber auch irritieren kann.

Für die Planungsarbeit bedeuten diese Erkenntnisse, dass die Gestaltung der sozial-kommunikativen Strukturen des Lehrens und Lernens viel mehr Beachtung verlangt, als Lehrende bisher darauf verwendet haben.

1.3 Die Komplexität der Kommunikation

Repräsentanzen der historischen Erzählung im Unterricht

In einer konkreten Kommunikationssituation sind nicht nur die zwei oder drei Personen involviert, die offensichtlich sprechen, sondern auch diejenigen, auf die sich die Sprecher/innen bzw. die gerade Zuhörenden als Bezugspersonen /Referenzen beziehen. Selvini-Palazzoli u.a. (1981, S. 269) bezeichnen dieses Phänomen als ein "Spiel unter N Personen", das die Kommunikationspartner zu einer bestimmten Zeit "t" aufführen.

Wenn beispielsweise ein/e Geschichtslehrer/in über den Wandel von Familienstrukturen spricht, bezieht sie/er sich nicht nur auf die Schüler/innen in der Klasse, er steht auch in Beziehung zu der Gruppe von Sozialhistorikerinnen/Sozialhistorikern, von denen sie/er ausgebildet wurde, den Autorinnen/Autoren der Geschichtsbücher, die sie/er gelesen hat, um diese Geschichtsstunden vorzubereiten, zu den Zielen, die sie/er sich für diese Stunde vorgenommen hat - ganz zu schweigen von seiner aktuellen oder früheren eigenen Familiensituation, die sie/ihn beschäftigen mag. Die Schüler/innen unterdessen, die ihren/seinen Erzählungen zuhören, werden dieselben in Bezug setzen zu den Erzählungen der Eltern und Großeltern, der Tanten/Onkeln, Nachbarinnen/Nachbarn usw. aber auch in Bezug zu historischen Informationen, die sie von anderen Lehrerinnen/Lehrern, von TV, Radio, Filmen, Internet, Büchern oder ihren Freundinnen/Freunden erhalten haben.

Die Kommunikation über ein konkretes Geschichtsthema, z.B. "Sozialgeschichte der Familie", während einer Unterrichtsstunde ist also eingebunden in ein dichtes assoziatives Geflecht von Bildern, Symbolen und vorwissenschaftlicher sowie manchmal auch wissenschaftlicher historischer Information.

Dieses assoziative Geflecht zum jeweiligen Thema gilt es im Unterricht zu heben und nutzbar zu machen. Wenn wir neue Begriffe einführen, dann ist es sinnvoll, sich der Assoziationen zu versichern, welche die SchülerInnen in Nähe des neuen Begriffs ansiedeln, z.B. durch einen stummen Dialog. So können wir tatsächlich mehr Gewissheit erreichen, dass wir den SchülerInnen Zugang zur historischen Information so verschaffen, dass die von uns geplante Information nicht in diesem assoziativen Geflecht verloren geht.

1.4.1 Das Didaktische Dreieck

Das von Ruth Cohn (1997) entwickelte Didaktische Dreieck beschreibt die grundsätzliche Interdependenz der drei Komponenten "Lehrer/in – Schüler/innen – Thema" im Prozess des Lehrens und Lernens. Die Interdependenz zwischen dem Thema sowie den sozialen/ kommunikativen Beziehungen, die zwischen der/m Lehrer/in und einer Gruppe von Schülerinnen/Schülern besteht, hat auch Relevanz für die Unterrichtsplanung.

"Interdependenz" bedeutet, dass jede der drei Komponenten Einfluss auf das Lerngeschehen nimmt. Wenn zum Beispiel ein/e Lehrer/in die Beziehung zu den Schüler/innen durch Einführung einer neuen Methode verändert, hat das auch Einfluss auf die Wahrnehmung des Themas seitens der Schüler/innen. Wenn ein/e Lehrer/in das Thema unter neuer Zielsetzung behandelt (z.B. problemorientiert, multiperspektivisch) wird das auch Einfluss auf die Lernarrangements haben, die sie/er mit der Lerngruppe trifft. Wenn die Schüler/innen z.B. selbst zum Thema forschen und dadurch den Lerninhalt mitbestimmen, verändert dies auch die Rolle, welche die/der Lehrer/in im Lernprozess einnehmen kann.

1.4.2 Das Didaktische Dreieck im Geschichtsunterricht

Wendet man die theoretischen Annahmen des Didaktischen Dreiecks auf die "Geschichte" an, dann ergibt sich daraus folgende theoretische Konsequenz: Jedes Mal, wenn die Beziehungsstruktur (die Art der Kommunikation) zwischen Lehrer/in und Schüler/innen verändert wird, wird eine neue Perspektive auf das Thema gerichtet. Das bedeutet für die Unterrichtsplanung, dass je nach dem, welche Lernorganisation gewählt wurde, entwickeln die Schüler/innen eine unterschiedliche Vorstellung von Geschichte. Die Methodenwahl hat also bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung des Geschichtsverständnisses.

Wenn zum Beispiel ein/e Geschichtslehrer/in die Ereignisse der Revolution 1968 aus dem Geschichtsbuch vorträgt, werden die Schüler/innen diese Ereignisse voraussichtlich als enzyklopädisches historisches Wissen verarbeiten. Wenn dier/der Geschichtslehrer/in allerdings die Beziehung zu den Schüler/innen durch Einführung einer neuen Methode verändert (beispielsweise statt eines Vortrags eine Projektorganisation wählt, wo die Schüler/innen den Inhalt selbst mitbestimmen, indem sie oral history Interviews führen, dann verändert dies zum einen die Lehrer/nnenrolle (sie/er wird Koordinator/in des Lernprozesses), zum anderen werden auch die Schüler/innen das Thema neu wahrnehmen, in diesem Fall die historischen Ereignisse von 1968 vermutlich näher an die Erfahrungen der Eltern- oder Großelterngeneration heranführen.

1.5 Prozessorientierte Didaktik

Die Theorie der Prozessorientierten Didaktik legt den Schwerpunkt der Beobachtung auf den Kommunikationsprozess des Lehrens und Lernens über ein bestimmtes Thema, z.B. Geschichte.

‘Lehre’ bzw. ‘Unterricht’ wird damit als eine spezielle Form der Kommunikation bzw. als eine eigenständige – und eigensinnige - soziale Struktur verstanden, die auch wie eine solche zu steuern ist. Im Sinne der Theorie sozialer Systeme kann somit der Unterricht als ein selbstreferentielles System betrachtet werden: Wenn beispielsweise die/der Geschichtslehrer/in zusammen mit einer Gruppe von Schüler/innen eine Unterrichtsstunde für Geschichte durchführt, steuert sie/er ein spezielles soziales System, das wir gewöhnt sind, als "Geschichtsunterricht" zu bezeichnen.

Versteht man "Geschichtsunterricht" als selbstreferentielles System, dann kann man a) genaugenommen nur über konkrete Systeme sprechen, also einer konkreten Schulklasse mit einer/m konkreten Geschichtslehrer/in, und muss b) mitdenken, dass die Entstehung dieses Systems spätestens in dem Augenblick beginnt, wo die/der Lehrer/in das erstemal mit der Klasse in Kontakt kommt bzw. wo sie/er beginnt, mit der Klasse Geschichte zu unterrichten. In diesem Augenblick beginnt, im wahrsten Sinne des Wortes, eine neue Geschichte.

Diese theoretischen Grundannahmen können für die Planungsarbeit genutzt werden: Geht man davon aus, dass jedes selbstreferenzielle System in der Form des Selbstkontaktes auf Identitäts- und Handlungsgewinn ausgerichtet ist, dann sollte auch Unterricht in der Form aufgebaut werden, dass er die Teilnehmer/innen als eingenständige und eigenverantwortliche Akteure am Lernprozess beteiligt. Dazu bedarf es u.a. einer ausführlichen Adressatenanalyse sowie regelmäßiger Rückkopplungsschleifen, welche den Wissensstand der Zielgruppe feststellen, die Regeln der Kommunikation transparent machen bzw. die Verarbeitungs- und Verstehensprozesse des Lernsystems kommunizierbar machen.

1.5.1 Historisches Lernen als sozial-kommunikativer Prozess

Prozessorientierte Lernorganisation betrachtet Lernen als einen sozialen Prozess. Dementsprechend muss auch historisches Lernen als ein sozialer Prozess entfaltet werden. Das bedeutet beispielsweise, dass die sozialen und kommunikativen Bedingungen einer Schulklasse bei der Planung, Gestaltung und Evaluierung des Geschichtsunterrichts berücksichtigt werden müssen. Prozessorientierte Lernorganisation ist nicht an eine bestimmte Lernmethode gebunden, sondern versucht, historisches Lernen unter den gegebenen sozialen, kommunikativen und fachlichen Bedingungen der jeweiligen Schulklasse optimal zu entfalten.

Die Selbstreferenz der Schulklasse wird ein zentraler Faktor der Lernorganisation, die Fähigkeit zur Selbstorganisation in einem Arbeitsprozess wird ein wichtiges Moment der Beobachtung und der Steuerung. Man könnte auch sagen: Das Geschichtsbewusstsein wird zu einem Gegenstand der Kommunikationskultur einer Schulklasse, was auch heißt: Es wird zu einem Gegenstand der Strukturierungen, Ordnungsstrategien und Wahrnehmungsformen, mit denen vergangene Lebensformen im Geschichtsunterricht - aber möglichst auch in fachübergreifenden Projekten, z.B. mit Geographie, Deutsch, Religion, Fremdsprachen, Musik, Bildnerischer Erziehung, Mathematik u.a.- dieser Schulklasse besprochen, beforscht, analysiert und interpretiert werden (können).

In der Verknüpfung der vorhandenen Kompetenzen und in der assoziativen Verdichtung der vorhandenen Informationen über Geschichte liegt der Ausgangs- und Anknüpfungspunkt für prozessorientierte Lernformen im Geschichtsunterricht. Der Arbeitsprozess wird so strukturiert, dass das in der Lerngruppe vorhandene historische Wissen und die vorhandenen historischen Kompetenzen entsprechend den Zielvorgaben und/oder Fragestellungen möglichst sinnvoll zum Tragen kommen. Damit ist der Komplexitätsgrad angedeutet, auf den prozessorientierte Geschichtsdidaktik abzielt: Sie thematisiert die sinnstiftenden Funktionen eines Lernsystems in ihrer historischen Dimension, also in Bezug auf ihr Gewordensein und ihre Veränderbarkeit. Überall dort, wo während eines solchen Lernprozesses Einsicht in die eigene Geschichte gelingt und - darauf bezogen - eine Verbindung mit Erkenntnissen der historischer Forschung hergestellt werden kann, wird diese Kommunikationsform nicht nur für einzelne Schüler/innen, sondern für das Lernsystem als Ganzes sinn- und identitätsstiftend wirken (können).

Wenn Schüler/innen entdecken, dass sie selbst "von der Geschichte betroffen sind" und Fragen an die Geschichte zu stellen beginnen, kann eine Prozessorganisation hilfreich sein. Thematisch können Fragen der politischen Geschichte, z.B. ein tagespolitisch relevantes Thema, eine aktuelle politische Krise, ebenso Ausgangspunkt einer Prozessorganisation sein, wie Fragen der Lokalgeschichte, der Alltagsgeschichte, der Sozial- und Kulturgeschichte oder auch der Wirtschaftsgeschichte: die Einführung einer neuen Währung, die aktuelle Börsenflaute, das Taschengeld kann Anlass für ein solches Projekt sein.

1.6 Das Zirkuläre Modell der Didaktik

Das Zirkuläre Modell in der Anwendung auf Historisches Lernen

Wenn ein(e) Lehrer/in z.B. über die Sozialgeschichte der Kindheit unterrichtet, möchte sie/ervermutlich wissen, aus welchem sozialen Milieu und aus welchen Kulturkreisen die Schüler/innen der Klasse kommen.

Danach wird sie/er die Lehr-/Lernziele für die geplanten Unterrichtsstunden festlegen. Dies verschafft ihr/ihm wiederum mehr Selektionsmöglichkeit in Bezug auf die Auswahl der Inhalte. Die im Unterricht erarbeiteten Inhalte bzw. Einsichten und Fertigkeiten sollen unter den vorgegebenen Lehr-/Lernzielen in einer bestimmten Kommunikationsstruktur erarbeitet werden (z.B. in einer Gruppenarbeit mit Quelleninterpretation oder in einer Befragung der Eltern/ Großeltern).

Zur Festigung der erworbenen oder intendierten Kompetenzen wird die/der Lehrer/in praktische Übungen einbauen, später wird sie/er das Gelernte in verschiedensten Formen überprüfen.

Damit die/der Lehrer/in weiß, ob die inhaltliche Planung mit der sozialen Dynamik der Klasse kohärent ist, braucht sie/er Formen der Rückkoppelung, unzählige Fragen zum Verständnis des Lehrinhaltes, neue Interventionsformen (ein brainstorming, einen Stummen Dialog, eine Diskussion, ein Rollenspiel).

Während sie/er den Lernprozess begleitet, wird sie/er danach trachten, nicht selbst in der Dynamik des Lernprozesses aufzugehen, nicht soweit mitzuagieren, dass sie/er den Schülerinnen/Schülern Raum für eigene Fragen und Erkenntnisse nimmt, dass sie/er selbst die unbeantworteten Fragen an die Kindheit zu inszenieren /oder zu befragen beginnt und die Schüler/innen zu Handlangern ihrer/seiner eigenen (Forschungs-) Interessen macht. Sie/Er bedarf der (Selbst-)Reflexion, um wieder Distanz zur unvermeidlichen Involvierung in die Dynamik der Lerngruppe - und damit Entscheidungsfähigkeit - zu bekommen.

Der gesamte Lernprozess ist bezogen auf die (teils unbewussten) sinnstiftenden Operationen des Systems, die Selbstreferenz der Lerngruppe.

Abb. 1  Planung © memephoto www.pixelio.de

Abb. 2 Planung ST2 ©  klaus edel, dgpb

Abb. 3 Gruppe © Stephanie Hofschlaeger, www.pixelio.de

Abb. 4 Gruppe © Gerd Altmann, www.pixelio.de

Abb. 5 didaktisches Dreieck © harald ruiss, fdz

Abb. 6 Perspektivenwechsel © Georg Brand, www.pixelio.de

Abb. 7 Lehrervortrag © klaus edel, dgpb

Abb. 8 Castel del Monte © Dieter Schütz, www.pixelio.de

Abb. 9 Zirkuläres Modell © Aois Ecker, CITRAl

Abb. 10 multikulturell © klaus edel, dgpb Screenshot